«Дослідження та впровадження в начальний процес сучасних

 моделей викладання іноземної мови за фахом»

Халилова-Костюк Н.О., Халилов А.Ш., Шип И.В.

Одесский национальный университет имени И.И. Мечникова

Интеллективное сообщение и возможность его конденсации

Подготовка учебников и учебных пособий для преподавания иностранного языка в вузах как неспециального вызвало необходимость решения вопроса об использовании оригинальных англоязычных текстов и допустимости их адаптации в соответствие с этапом преподавания языка. В данной работе мы рассматриваем возможность конденсации интеллективного сообщения на материале оригинального текста из учебника химии для студентов, изучающих этот предмет в американском университете [1; с. 2-3].

Двумя важнейшими функциями языка являются функция воздействия и функция сообщения, которые реализуются в стиле художественной литературы и стиле научного изложения (мы исключаем фактическую функцию языка, т.е. использование языка, которое не направлено на достижение тех или иных заранее намеченных результатов). На противопоставленность именно этих функций и соответствующих им стилей указывали многие языковеды. Так, например, Л. В. Щерба подразделял разные формы письменного языка на две большие группы: разные формы языка художественной литературы и разные формы делового языка, к которому он относил канцелярский язык, язык законов, научный язык и эпистолярный стиль [2].

В.М. Жирмунский [3] также проводит мысль о противопоставлении языка практической речи, подчиненной задаче прямого и точного сообщения мысли, и языка эмоциональной речи, направленной на эмоциональное и волевое воздействие на слушателя. Разграничивая эти два вида речевой деятельности, В.М. Жирмунский условно выделяет внутри них две крайние разновидности – речь научную и речь поэтическую в их предельном и последовательном осуществлении [4; c. 28].  Р.А. Будагов говорит об основном делении стилей на художественный и научный [5; 6]. Ш. Балли указывал на две основные тенденции в развитии языка – интеллективную и экспрессивную [7].

Представители Пражского лингвистического кружка, внесшие значительный вклад в разработку этой проблемы, также говорят о двух важнейших показателях характеристики языка – об «интеллектуальности и эффективности лингвистических проявлений», в соответствии с чем язык может иметь либо коммуникативную функцию (направлен на «обозначаемое»). Либо поэтическую функцию, когда язык направлен на знак как таковой [8].

Теоретическое противопоставление этих двух функций отнюдь не противоречит тому факту, что между ними существует диалектическая связь. С одной стороны, они противопоставлены, а с другой стороны – сопоставлены и находятся в глубоком взаимодействии и взаимопроникновении. При этом сочетание двух функций носит разный характер в произведениях научной литературы, направленных на организацию определенной интеллективной информации и в произведениях, являющихся продуктом творческого писательского видения. В реальной действительности имеется большое число научных текстов, сочетающих собственно интеллективное изложение с широким использованием средств эмотивного воздействия на читателя. В литературно-художественном тексте мы также сталкиваемся с их внутренней неоднородностью, т.к. в них большое место могут занимать части интеллективного, информативного характера.

Очевидно, что выделение функции воздействия и функции сообщения в чистом виде всегда представляет собой до некоторой степени искусственный процесс, при котором приходится обращаться к крайним случаям их проявления. В реальной речевой деятельности обе эти функции имеют тенденцию переплетаться, образуя сложное диалектическое единство. Языковеды, в частности В.В. Виноградов и Р.А. Будагов, неоднократно указывали на трудности разграничения функции сообщения и воздействия и соответствующих им стилей – научного и литературно-художественного [9;10].

Разница между интеллективным текстом, сколь ни был бы он насыщен элементами воздействия, и художественным текстом становится наиболее очевидной при применении методики «дигестирования» или конденсации текстов противоположной функциональной направленности.

Под термином «дигест» понимается любая обработка текста (чаще всего – художественного) с целью облегчения его восприятия. В дигестировании можно выделить два направления:

1) языковая адаптация;

2) переработка текста с целью его сокращения.

Объем интеллективного сообщения любой протяженности можно изменять от кратчайшего (заглавие) через аннотацию и реферат до полного текста, т.е. развернутого изложения. Но, несмотря на объем во всех своих воплощениях, научный текст остается фактически равным самому себе, т. е. по существу это тот же текст, только выступающий в разной степени развернутости и протяженности. Причем нельзя не заметить также, что, вытягивая как бы в одну линию, непосредственно сопоставляя все эти четыре вида сообщений научной информации – заголовок, аннотация, реферат, полный текст, мы здесь одновременно касаемся одного из самых важных и актуальных вопросов – вопроса о поиске информации. Напомним, что с этой точки зрения мы можем себе представить первоначальную мысль как бы в двухстороннем движении: как данную в одном кратком предложении и как развивающуюся до объема полного текста. И, наоборот, тот факт, что первоначальную мысль можно представить как развивающуюся слева направо, является необходимым условием, чтобы одновременно можно было мыслить и ее реально воплощать в текстах как поддающуюся постепенному сокращению от полного текста до одного предложения, с помощью которого соответствующие статьи могут быть индексированы. Для наглядности сравним текст из книги Principles of Chemistry с его адаптированной и сокращенной версией, предназначенной для студентов химического факультета, изучающих английский язык в университете.

Составление двух текстов наглядно показывает, что адаптации подвергались именно те элементы, которые выходят за рамки интеллективной информации. Например:

Оригинал On the face of it this is a tautology, but it does serve to convey the idea of chemistry as enterprise, and not merely as a stockpile of knowledge.

Адаптированная версия But it doesn’t convey the idea of chemistry as a stockpile of knowledge.

Изменению подвергались все словосочетания, которые заключают в себе различные эмоционально-экспрессивно-оценочные коннотации, придающие тексту экспрессивность, носящие в «сообщение» элементы «воздействия».

Сравнив ритмическую организацию текстов, можно отметить выраженный переменный ритм оригинала. При этом такие слова как appropriate, hazy, arbitrary, distrust, aerial, reconnaissance придают ритму оригинала необходимую эмоциональность.

В тексте, подвергшемся адаптациям, отсутствуют четко выраженные закономерности в чередовании синтагм, что делает его ритм некомпактным, тем самым текст лишен одного из ярких экспрессивных средств – соответствующего ритма.

Однако адаптированная версия, лишившись выразительности и того воздействия, которое оригинал оказывал на читателя благодаря особому построению речи, сохранила все необходимые ей элементы «сообщения». А это доказывает, что научный текст, несмотря на введение в него тех или иных фигур речи, все равно остается текстом научным; его можно не только «адаптировать», но и «разнимать» на части, аннотировать и реферировать, т.е. производить с ним различные манипуляции, никак не вторгаясь в его онтологию, в его информативное тождество.

Напротив, с произведением художественной литературы никакого рода «дигестирование» и оптимизация принципиально невозможны. Нельзя разъять художественный текст на части и каждой из частей придать самостоятельность, поскольку любой отдельно взятый отрывок из него является клеточкой сложнейшего организма, подчиняется глобальной идее всего произведения, задаче эмоционально-эстетического воздействия этого произведения на читателя. Этот тезис можно считать вполне доказанным практикой так называемых дигестов и «облегченных» изданий художественной литературы, например, сокращенное издание «Моби Дика» Г. Мелвилла. В тексте этого произведения опущены все «китологические» главы, т.е. по существу изъят один из трех структурных пластов романа. Тем самым нарушена целостность и единство художественного произведения, обеднен глубокий символический смысл, заложенный в таком его построении, т.е. нарушена “воздействующая” функция романа [12].

Литература

 

1. Hildebrand Joel H., Powell Richard E. Principles of Chemistry. – N.Y.: Macmillan Company, 1991. – 405 p.

2. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Наука, 1974. – 428 с.

3. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Избр. труды. – Л.: Наука, 1977. – 407 с.

4. Жирмунский В.М. Вопросы общего языкознания. – М.: Наука, 1964. – 123 с.

5. Будагов Р.А. Язык и речь в кругозоре человека. – М.: Добросвет, 2000. – 303 с.

6. Будагов Р.А. Язык и культура. Хрестоматия: Уч. пособие:ч. 1.– М.: Добросвет, 2001.-191 с.

7. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка// Лингвистическое наследие ХХ века. – М: Эдиториал УРСС, 2001. – 416 с. .

8. Пражский лингвистический кружок. Сб. статей. Сост. и предисл. Н.А. Кондрашова. – М: Прогресс, 1967. – 559 с.

9. Будагов Р.А. Сходства и несходства между родственными языками: Роман. лингвист. материал / Отв. ред. Г.В. Степанов. – М: Наука, 1985. – 272с.

10. Виноградов В.В. О языке художественной прозы: Избр. труды. – М: Наука, 1980. – 360 с.

11. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. – Поэтика. – М: Изд. Акад. Наук СССР, 1990. – 255 с.

12. Melvill H. Mobi Dick. An abridged edition for modern readers, edited and with an introduction by Maxwell Geismar. – N.Y., 1984.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Халилова-Костюк Н.О., Халилов А.Ш., Шип И.В.

Одесский национальный университет имени И.И. Мечникова

 

Научно-технический текст:

рациональное обучение чтению

(из опыта преподавания английского языка на физическом и химическом факультетах университета)

Своеобразие иностранного языка в вузе состоит в том, что он – и объект изучения, и средство получения новой информации. Эти особенности взаимосвязаны, логически взаимообусловлены и определяют поэтапность формирования навыков, необходимых для практического овладения языком.

Чтение выступает как источник извлечения информации и является разносторонним творческим процессом, который состоит из: 1) восприятия информации; 2) её последовательного осмысления; 3) последующей интерпретации в конкретно выраженной языковой форме.

Чтение – активный процесс восприятия информации и характеризуется целостностью, структурностью, константностью, осмысленностью и предметностью.  Одновременно чтение обладает единством языковой формы и содержания, что в свою очередь даёт возможность поэтапно вырабатывать следующее умения: распознавать напечатанные слова,  правильно осмысливать их, понимать разницу между омонимами, разбивать слова на составные части, узнавать строевые и знаменательные слова, понимать значение новых слов.

Опираясь на опыт преподавания английского языка на физическом и химическом факультетах, мы считаем необходимым выделять в чтении сравнение, анализ, синтез и обобщение, т.к. они способствуют однозначному пониманию сути читаемого материала и его завершающей интерпретации. Студент прибегает к имеющимся знаниям и навыкам, что помогает проследить за ходом изложения, дать ему оценку с точки зрения точности и важности, извлечь информацию и сделать выводы.

В нашем понимании рациональное обучение чтению – научно-обоснованная технология чтения, которая формирует возможность принять и переработать максимум полезной информации за краткий срок и с минимальной затратой труда.

Источником получения  информации (при чтении) является текст, который понимается в специальной литературе следующим образом: текст рассматривается как коммуникативная единица  на семантико-структурной основе и как диалектическое единство элементов, отношений и структуры. В изучении текста традиционно практикуют следующие направления – установление особой интонационной организации текста, не идентичное организации отдельных предложений; изучение межфразовых связей в тексте и выделение в тексте его составных частей.

Мы рассматриваем текст (в методическом плане) как целостное коммуникативное единство, состоящее из ряда высказываний, объединённых синтактико-смысловыми связями и представляющее собой иерархически построенное смыслообразование. Исходя из этого понимания, мы организуем чтение студентами текстов по специальности на выявление смыслового содержания, т.е. на определение сути читаемого. Для овладения приёмами чтения разностилевых текстов практикуют четыре действия: антиципация выделение основного содержания; сокращение и интерпретация текста.

Перечисленные действия дают возможность извлечь полезную информацию, определить её познавательную ценность и в результате на основании всего этого сформулировать обобщённый вывод о прочитанном.

Придерживаясь рассмотренной методики мы считаем необходимым исходить из понимания научного текста как специфической формы выражения и применяем унифицированные учебные действия по формированию у студентов навыков логично-смысловой ориентации в тексте по специальности. Условно методика подразделяется на следующие взаимообусловленные этапы: 1) пределение специфики логико-смысловой структуры текста; 2) отбор основных компонентов содержания, их анализ и оценка полученной информации; 3) перефразирование отдельных усложнённых элементов текста; 4) напоминание основной информации и её фиксирование в виде реферата или аннотации; 5) использование полученной информации в конкретных целях.

Отвечая требованиям лаконичного и чёткого изложения, научный текст характеризуется информативностью, логичностью, точностью, последовательностью и актуальностью изложения и имеет стабильную логико-смысловую структуру, состоящую из заголовка, введения, основного содержания и заключения.

Внимание студентов (прежде всего) обращается нами на связь между заголовком текста и предметом специального текста, а эта связь (как правило) представляется тематическим повтором, т.е. вариацией тематического слова в рамках определённого смыслового куска, различными видами субституции и ассоциативными связями слов, принадлежащих к одному семантическому полю.

Заголовок специального текста называет основную тему и выявляет информацию, представленную в заголовке в наиболее сжатом виде. Мы практикуем следующие виды упражнений, с помощью которых внимание студентов концентрируется на предмете изложения:

1) прочесть заголовок и выделить опорное/ доминирующее слово;

2) обратить внимание на частотность употребления опорного слова в тексте;

3) найти в тексте слова-заместители для доминирующего слова и заголовка;

4) перефразировать заголовок, используя синонимические слова из текста;

5) выделить в тексте ряд предложений с варьируемым повтором доминирующего слова в заголовке;

6) решить, является ли выделенные доминирующие слова и их заменители информативными элементами в рассматриваемом тексте;

7) ещё раз прочитать текст и определить, о чём предложенная статья.

Изложения материала в научных работах построено по законам логики и, естественно. Есть закономерности в отношениях и связях между отдельными мыслями и комплексами мыслей, что обусловлено особенной структурой текста и его основными элементами.

Очевидно, что основными элементами специфической структуры текста являются слова – предложения – абзац. Мы определили методическую задачу рационального обучения чтению текста как обучение чтению по абзацам с обязательным выделением обобщений. В специальных текстах обобщения, как правило, находятся в начале абзаца (в конце – реже, в середине – редко) и оформляются или одним словом (словосочетанием) или целым абзацем, т.е. выделение (определение) местоположения обобщения имеет важнейшее значение. Абзац оформляет единство мыслей, содержит основное предложение, формулирующее главную идею и задача студента – понять основную идею абзаца и определить её форму и местоположение.

Мы практикуем следующие упражнения, направленные на выявление обобщений, и эти упражнения являются этапами по формированию у студентов умений и навыков в логико-смысловой ориентации в тексте:

1. Выделить основное предложение абзаца. Определить связь между этим предложением и предшествующим текстом.

2. После вторичного прочтения абзаца выделить факты, детализирующие обобщение.

3. Определить, какой из выделенных фактов имеет наиболее общий смысл. Сформулировать предложение, в котором этот факт является темой.

4. В двух абзацах найти обобщение. Если его нет в каком-либо абзаце, то составить предложение, выражающее главную мысль.

5. Составить обобщающее предложение к определенному абзацу из фрагментов, приведённых преподавателем.

6. Просмотреть абзацы, найти их основную идею.

7. Выделить предложение первого абзаца, которое может быть обобщением смыслового отрезка, состоящего из нескольких абзацев.

8. Прочесть абзац, определить содержащееся в нём обобщение и выразить смысл абзаца своими словами в одном-двух предложениях.

9. Прочесть абзац и перечислить предложения, выражающие главные мысли.

10. Сравнить несколько абзацев, указать, в каком есть обобщение.

11. Найти в отрезке текста информативные по характеру предложения, но не обязательные для понимания основной мысли.

12. Выделить факты, подтверждающие обобщения.

13. Выделить места в тесте, которые доказывают важность излагаемого материала.

Как очевидно из приведённых этапов, много внимания уделяется перефразированию отдельных сложных элементов текста и запоминанию основной информации с последующим фиксированием в виде реферата или аннотации.

Понимание, как известно, связано с кодированием и перифразом, который  как важнейший компонент процесса смысловой компрессии текста предполагает выражение одного содержания различными языковыми средствами. В основе процесса перефразирования – положение о взаимозаменяемости любых двух отрезков текста при условии тождественности по смыслу в соответствии с реальным обобщением. Перифраз связан с обобщением смысла: предмет остается, но называется словом/группой слов, выражающих более общее понятие. Перефразируются отрезки любого объёма: отдельное слово – словосочетание – предложение – отрезок текста. Новый вариант передаёт основную информацию экономными языковыми формами. В учебных целях мы считаем целесообразным выделить следующие типы перефразирования: лексическое, грамматическое, лексико-грамматическое и логико-смысловое, которые базируются  на семантическом, синтаксическом и семантико-синтаксическом средствах языка.

Выработка и становление навыков и умений непроизвольного запоминания существенных компонентов имеют значение при извлечении информации из текста. Непроизвольное запоминание – продукт целенаправленной деятельности субъекта и продуктивность зависит от характера, содержания и мотивов деятельности, интеллектуальной активности субъекта, глубины понимания смыслового содержания учебного материала. Анализ материала , вычисление отдельных частей, установление отношений между ними – одно из условий успешного запоминания.

Умственное развитие студентов – процесс образования ассоциаций, их обобщение и дифференцировка, и мы направлены на выработку у студентов навыков установления различных ассоциативных связей между известной информацией и новой , что должно способствовать лучшему запоминанию.

Нами выделены следующие виды упражнений по развитию навыка запоминания (на основании анализа специальной литературы и опыта работы):

1. Прочитать текст и запомнить факты по проблеме.

2. Воспроизвести последовательность фактов в прочитанном тексте.

3. Запомнить пропуски в предлагаемых предложениях с целью получения смысловой завершённости.

4. Установить в тексте или отрезке текста связь между причиной и следствием.

5. Определить основную тему и изложить её простыми словами, компактно.

6. Вспомнить детали, имеющие отношение к основной теме изложения.

7. Выделить основные и второстепенные положения текста.

8. Проанализировать выделенные основные детали и определить их соотношение друг с другом.

9. Озаглавить информативные отрезки текста и составить из них план.

10. Воспроизвести план текста и на его основе составить реферат и аннотацию.

Мы отдаём себе отчёт в том, что описанная методика не исчерпывает всех возможностей использование подобных типов упражнений, которые способствуют выработке у студентов навыков чтения с непосредственным извлечением максимально полезной информации.

Литература

1. Chronicle Encyclopedia of History ( CD-ROM).

2. [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://en.wikipedia. org/wiki/

3. De Young, Chris A. “American Education”, McGraw Hill Book Co., New York 1992.

4. Henderson, Algo D. “Higher Education in America”, Washington, 1995.

5. Tomakhin G.D. Across the United States of America. – M. Просвещение, 1980.