WIE VERÄNDERT SICH DER DEUTSCHUNTERRICHT, WENN ES IN DER ERARBEITUNGSPHASE NACH LERNNIVEAUS BINNENDIFFERENZIERT WIRD? | Кафедра іноземних мов природничих факультетів одеського національного університету імені І.І. Мечникова

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Іноземних мов
природничих факультетів
WIE VERÄNDERT SICH DER DEUTSCHUNTERRICHT, WENN ES IN DER ERARBEITUNGSPHASE NACH LERNNIVEAUS BINNENDIFFERENZIERT WIRD?
Опубліковано: 20 Бер 2019 / Немає коментарів / 49 переглядів

Elena Vasylchenko

Nationale Metschnikow-Universität Odessa, Ukraine

Einführung

Der vorliegende Kurzbeitrag ist dem grundlegenden Prinzip des DaF-Unterrichts gewidmet, und zwar dem Prinzip der Berücksichtigung der Ausgangslage der Lernenden, was besonders wichtig bei der Unterrichtsplanung ist. Als Lehrende müssen wir uns immer Gedanken machen, wo unsere Lernenden stehen, was sie bereits können oder mitbringen, bevor wir uns an die Planung machen. Um das anvisierte Lernziel erreichen zu können, ist erstens darüber nachzudenken, in welchen Bereichen Materialien und Unterstützung oder Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen vorgesehen werden müssen. Zweitens ist es auch zu bedenken, dass „jede/r Lernende individuell unterschiedliche Bedürfnisse, Defizite, Sprach- und Wissensbestände hat und unterschiedliche Lernpotenziale und -präferenzen mitbringt“ [2, S. 74].

Unter dem Begriff „Binnendifferenzierung“ versteht man die Art, so flexibel den Unterricht zu planen, dass die „individuellen Unterschiede der Lernenden akzeptiert werden und der Unterricht für verschiedene Lernwege, Lernzeiten und unterschiedliche Materialien möglichst offen ist“ [3, S. 3]. Im Glossar der Fachbegriffe für DaF-Lehrkräfte wird der Begriff „Binnendifferenzierung“ noch präzieser definiert als „Unterrichtsformen und -angebote, die unterschiedlichen Voraussetzungen, Leistungsvermögen und Lernständen der Lernenden gerecht werden. Lernende bearbeiten differenzierte Lernangebote zur selben Zeit. Binnendifferenzierung kann in verschiedenen Arbeits- und Sozialformen erfolgen“ [1, S. 9]. Das Prinzip der Binnendifferenzierung kann in unterschiedlichen Phasen des Unterrichts eingesetzt werden. Man spricht häufig von drei grundlegenden Phasen, in die Lernprozesse und damit Unterrichtseinheiten gegliedert werden können: Einstieg, Erarbeitung und Anwendung bzw. Transfer. Vor allem ist es auch wichtig zu benennen, was und wie ich als Lehrkraft binnendifferenzieren will: nach Interessen mit unterschiedlichen Themen, nach Lernniveaus mit unterschiedlichen Arbeitsblättern, nach sozialen Arbeitsformen etc.

PRAXISErkundungsmethoden und – ablauf

Für die Durchführung des eigenen Praxiserkundungsprojekts (PEP) wurde folgende Leitfrage formuliert: Wie reagieren und wie effektiv behalten Deutschlernende den Stoff, wenn es in der Erarbeitungsphase nach Lernniveaus binnendifferenziert wird? Für die Datenerhebung wurden Fragebögen für Lernende, Selbstbeobachtungsbogen für mich als Lehrkraft und Formular für Feldnotizen vorbereitet. Folgende Indikatoren, die als Basis für Datenerhebungsinstrumente gelten und unbedingt beobachtbar sein sollen, wurden ausgearbeitet und notiert:

  • Lernende mit verschiedenem Sprachniveau arbeiten gleich aktiv und effektiv;
  • schwächeren Lernenden fällt produktives Üben leichter und sie schaffen es auch pünktlich;
  • Lernende arbeiten autonomer und brauchen weniger Hilfe der Lehrkraft;
  • auch schwächere Lernende sind motivierter und stellen Verständnisfragen;
  • die Gruppendynamik ist besser;
  • Lernende verstehen besser ihren Ist-Stand bei Spracherwerb und können die Wissenslücken oder Schwächen/Stärken feststellen, um selbständig daran aktiv zu arbeiten.

Das PEP wurde in der Erarbeitungsphase mit Rücksicht auf die Binnendifferenzierung nach Lernniveaus in der Gruppe der Studierenden des 1. Studienjahres durchgeführt, für die Deutsch ein studienbegleitendes Fach ist. Der Verlauf des PEPs: Zuerst hat man sich ein Interview mit einer deutschen Studentin angehört und die Aufgaben zum Hörverstehen gemacht. Danach schlüpften schwächere Studierende in die Rolle der Interviewer (erhielten dabei ihrem Lernniveau entsprechend gestaltete Arbeitsblätter) und interviewten ihre KommilitonInnen (die Fragen haben diese ohne Textvorlage beantwortet). Die Interviewer haben ihre Interviews aufgenommen und verschriftlicht. Danach schlüpfen die Stärkeren in die Lehrerrolle, korrigieren und erklären in Partnerarbeit die Fehler. Anschließend wurden die Ergebnisse im Plenum besprochen und Fragebögen ausgefüllt.

ERGEBNISSE

Insgesamt haben am PEP 23 Studierende teilgenommen. Die Auswertung aller Fragebögen ließ uns folgende Konsequenzen ziehen:

  • Die meisten Studierenden fanden ihre Arbeit im Unterricht aktiver (83%) als sonst und hatten mehr Lust zum Lernen (96%).
  • Die meisten Studierenden (96%) waren mit den Übungen pünktlich fertig.
  • 65% der Studierenden brauchten weniger Hilfe von der Lehrkraft. 35% der Studierenden fühlten sich etwas verunsichert und baten um Hilfe. Diese Prozentangaben fallen völlig mit der Wahrnehmung des Schwierigkeitsgrades der Übungen zusammen: 65% der Studierenden fielen die Übungen leicht und 35% der Studierenden dagegen schwer.
  • Die meisten Studierenden (83%) stellten ihre Wissenslücken fest und verstanden, woran sie noch im Weiteren arbeiten müssen.
  • Allen Studierenden (100%) haben die nach Lernniveaus binnendifferenzierten Übungen der Erarbeitungsphase besser gefallen als sonst.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Aus dem PEP haben wir gelernt, dass die erwarteten Lernziele unter der Berücksichtigung der Ausgangslage der Lernenden, ihres Lernstandes und der Lernvoraussetzungen und -vorlieben besser erreichbar sind. Binnendifferenzierendes Herangehen in der Erarbeitungsphase hilft individuell unterschiedliche Bedürfnisse, Defizite, Sprach- und Wissensbestände, unterschiedliche Lernpotenziale der Lernenden zu berücksichtigen, ihre Arbeit im Unterricht zu aktivieren, mehr Spaß am Unterricht zu haben, eigene Wissenslücken festzustellen und die erwarteten Kompetenzen leichter zu erreichen. Im Weiteren wäre es interessant zu erkunden, was sich im Unterricht verändert, wenn es in den Einstiegs- und Anwendungsphasen nach Lernniveaus binnendifferenziert wird.

Literaturverzeichnis

  1. Ende, K., Mohr, I., Hrsg. (2017). Glossar. Fachbegriffe für DaF-Lehrkräfte. München: Goethe-Institut e.V.
  2. Ende, K., Grotjan, R., Kleppin, K., Mohr, I. (2013). Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung. München: Klett-Langenscheidt.
  3. Funkt, H. (2007). studio d A1. Deutsch als fremdsprache. Zusätzliche Stationen zur Differenzierung, Wiederholung und Erweiterung, Vorwort. Berlin: Cornelsen.

 



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